|
Liberalni krytycy szkoły koncentrują swoją uwagę na indoktrynacji politycznej lub religijnej stanowiącej zwykle element „ukrytego programu nauczania”. Podejście takie jest nie tyle niepełne, co szkodliwe: ostentacyjne odrzucenie funkcji indoktrynacji samo może bowiem spełniać funkcję ideologiczną. Ukrywa się w ten sposób funkcję uprawomocniania porządku społecznego, czego przykładem może być choćby francuska tradycja laickiego uniwersytetu. Jej neutralność lub wrogość wobec władzy i jej etycznych i politycznych postulatów redukuje podejrzenia co do wkładu systemu nauczania w podtrzymywanie ustalonego porządku. Inaczej w Polsce, gdzie skoncentrowanie ognia krytyki na treściach politycznych – jawnie wprowadzanych do programu nauczania przez skrajnie prawicowych ministrów edukacji (Giertych, Legutko) – lub religijnych – obecnych w polskiej szkole stale od czasu wprowadzenia religii – skutecznie odwraca uwagę publiczną od podstawowego problemu polskiej szkoły, jaką jest narastająca selekcja.
Podobny charakter ma krytyka, której źródła lokują się pomiędzy myślą liberalną a lewicową, koncentruje się ona na dyskryminacji poszczególnych grup społecznych, takich jak kobiety, niepełnosprawni, mniejszości etniczne lub seksualne. W tym przypadku błąd polega na niedostrzeganiu większego problemu: nakładania się różnych wykluczeń oraz istnienia podstawowej „matrycy reprodukcji” wpisanej w system szkolny. Poprzestawanie na motywowanej „poprawnością polityczną” analizie dyskryminacji ze względu na dającą się wyodrębnić określoną cechę społeczną (płeć, pochodzenie etniczne lub społeczne) jest błędem, jeśli gubi uwikłanie poszczególnych wykluczeń w całą ich strukturę. Coraz bardziej powszechną formą krytyki systemu oświatowego i selekcji szkolnej jest walka o „demokratyzację dostępu do szkoły i kultury”, posługuje się ona argumentami zaczerpniętymi z języka racjonalności ekonomicznej: krytyki „marnowania talentów”, troski o niską efektywność lub produktywność systemu oświatowego, mierzoną między innymi wielkością tzw. odpadu edukacyjnego. Krytyka ta ma w gruncie rzeczy charakter neoliberalny. Zakłada uproszczony model systemu edukacyjnego, który optymalnie, a więc przy najniższych możliwych kosztach, odpowiada na techniczne zapotrzebowanie na wykształcenie i potrzeby rynku pracy. Dodatkowym skutkiem takiego technokratycznego podejścia jest wykluczenie analizy nieekonomicznych funkcji systemu nauczania. W Polsce badania empiryczne utrzymane w tym nurcie realizował m.in. Instytut Spraw Publicznych.
Od klasy społecznej do klasy szkolnej
Przełomem w socjologii edukacji okazała się opublikowana w 1970 roku Reprodukcja Pierre’a Bourdieu i Jean-Claude’a Passerona. Ta krytyka systemu szkolnego ma charakter totalny, całościowy i systemowy, a zarazem jest silnie zakorzeniona w badaniach empirycznych. Jej zalety są szczególnie widoczne, gdy skonfrontujemy ją z omówionymi powyżej kierunkami krytyki systemu szkolnego. Centralna teza książki Bourdieu i Passerona brzmi: system nauczania przyczynia się do reprodukcji struktury społecznej, a w społeczeństwie nowoczesnym reprodukcja typu szkolnego stopniowo wypiera reprodukcję typu rodzinnego. Ogromne znaczenie ma przy tym przekaz i gromadzenie kapitału kulturowego, przyczyniającego się w coraz większej mierze do określania pozycji w społeczeństwie oraz dystrybucji szans dostępu do dóbr i usług. Nierówności społeczne są utrwalane, reprodukowane oraz legitymizowane m.in. poprzez nierówny dostęp przedstawicieli różnych klas społecznych do poszczególnych szczebli edukacji, a także przekaz treści składający się na ukryty program szkolny.
Banałem jest stwierdzenie, że członkowie klas wyższych poziomem posiadanej wiedzy oraz ilością uzyskanych dyplomów uniwersyteckie, dystansują członków klas niższych. Jednak odpowiedź na pytanie, dlaczego tak się dzieje, wcale nie musi być banalna. Bourdieu pokazał, że przynależność do odpowiednich kategorii społecznych – skutkująca nabywaniem odpowiedniego habitusu klasowego (względnie sztywnego systemu myślenia i działania, który jest kalką atmosfery kulturalnej w rodzinie i kompetencji kulturowych rodziców) – skłania jednostki do zdobywania wykształcenia na miarę aspiracji zgodnych z ich etosem klasowym. Teoria habitusu, tzn. miejsca uwewnętrzniania tego, co zewnętrzne (np. etosu klasowego) i uzewnętrzniania tego, co wewnętrzne (np. dyspozycji do określonego sposobu działania), pozwala ujawnić społeczne warunki uprawomocnienia panującego porządku społecznego. Tradycyjny system nauczania przyczynia się do utrwalania struktury stosunków klasowych i tym samym do jej uprawomocnienia – ukrywając fakt, że produkowane przezeń hierarchie szkolne reprodukują hierarchie społeczne. Dopasowanie się nierówności szkolnych i nierówności społecznych zapewnia struktura szans osiągnięć szkolnych, utrwalana przez odpowiednie dyspozycje do wykorzystywania szkoły i predyspozycje do osiągnięć szkolnych. W przypadku klas wyższych są one pozytywne, w przypadku niższych – negatywne i prowadzą do autoeliminacji: „deprecjacji siebie, dewaloryzacji szkoły, pełnego rezygnacji zaakceptowania niepowodzenia szkolnego lub wyrzucenia ze szkoły”.
Jednocześnie warstwy wyższe kontrolują sfery symboliczne, na których oparty jest system szkolny. W ten sposób narzucają mu swoje wartości, schematy postrzegania, myślenia oraz kody językowe. Uczniowie z warstw uprzywilejowanych mają więc ułatwiony odbiór przekazywanych treści i w związku z tym osiągnięcie sukcesów szkolnych. Co więcej, szkoła przekazując wiedzę i ucząc języka, nie daje tego, co jest najbardziej cenione przy selekcji do najbardziej prestiżowych placówek – dystansu do języka i wiedzy szkolnej. W ten sposób nawet ci, którzy – często dzięki ogromnemu wysiłkowi – w najwyższym stopniu opanują wiedzę szkolną, w przyszłości narażą się na zarzut posiadania właśnie zbyt „szkolnej” wiedzy.
Mechanizmy reprodukcji w polskiej szkole
Selekcja uniwersytecka stanowi zaledwie wierzchołek góry lodowej. Tylko ujawnia skumulowane efekty selekcji na wszystkich niższych szczeblach edukacji: od przedszkola po szkołę średnią. Dlatego nie da się mówić o selekcji na poziomie studiów wyższych bez uprzedniej analizy roli szkoły i jej programu w odtwarzaniu różnić klasowych. Przyjrzyjmy się zatem kilku najważniejszym mechanizmom, które powodują, że polski system oświatowy od przedszkola po maturę służy selekcji, która swój ostateczny wyraz znajduje w nierównym dostępie do kształcenia wyższego.
Opieka przedszkolna
Największe nierówności pojawiają się na samym początku, gdyż każda rodzina wyposaża dziecko w jakiś habitus. Im bardziej zróżnicowane społecznie, kulturowo i materialnie społeczeństwo, tym większe różnice w kompetencjach, jakie dzieci otrzymują jeszcze w domu. W Polsce nierówności społeczne są bardzo duże, dlatego jak najwcześniej powinny pojawiać się: edukacja przedszkolna i szkolna.
Dostęp do opieki przedszkolnej nie jest równy: w mniejszym stopniu mają go mieszkańcy wsi oraz przedstawiciele środowisk marginalizowanych. Tymczasem edukacja przedszkolna kształtuje umysł dziecka, ukierunkowuje jego myślenie, uczy komunikowania się z innymi ludźmi i innymi światami społecznymi. Badania prowadzone na całym świecie pokazują, że im wcześniej dziecko rozpocznie edukację przedszkolną, tym większe są jego szanse na uzyskiwanie wyższych ocen w przyszłości. Związek ten jest tym silniejszy, im niżej zejdziemy na drabinie hierarchii społecznych. Tymczasem edukacja przedszkolna jest jedynym elementem polskiego systemu edukacyjnego, który nie znalazł zainteresowania reformatorów. Zmiany zaczęto od tworzenia gimnazjów, które powstały między innymi po to aby wyrównywać szanse życiowe młodzieży, nie dotykając niczego poniżej tego szczebla. Uczestnictwo polskich dzieci w wieku 3 – 6 lat w systemie przedszkolnym jest bardzo niskie tak w porównaniu z innymi krajami, jak w stosunku do czasów sprzed transformacji. Obecnie zaledwie połowa dzieci w tym wieku chodzi do przedszkola, co w największym stopniu przyczynia się do wzrostu nierówności.
Egzamin szkolny: eliminacja i selekcja
Jednym z najważniejszych mechanizmów selekcji był i jest egzamin szkolny. Historia tego wynalazku jest zbyt długa, aby ją tu omawiać. W swojej tradycyjnej – ustnej lub pisemnej – formie służył rozpoznaniu „stylu” ucznia i stwierdzeniu, czy dobrze rokuje. Obecnie dominującym trendem jest standaryzacja egzaminów w postaci testów zewnętrznych. Twórcami tego instrumentu byli angielscy neokonserwatyści, jednak nie brakuje zwolenników tego rozwiązania wśród przedstawicieli innych opcji politycznych. Nierzadko osoby popierające standaryzację oceny wiedzy uczniów uważają, że pozwala on zniwelować przewagę, jaką uczniom „lepiej urodzonym” daje kapitał kulturowy rodziny. Badania przeprowadzone w pierwszych latach funkcjonowania „egzaminów zewnętrznych” na zakończenie szkoły podstawowej w Polsce przeczą tym nadziejom. Wyniki testów wykazały silniejszy związek ze statusem ekonomiczno-społecznym (SES) rodziny ucznia, choć i w przypadku „zwykłych” ocen szkolnych SES jest najważniejszym czynnikiem wyjaśniającym ich wysokość. Badania pokazały, że wynik testowania poprawia pozycję chłopców względem dziewczynek oraz pozycję uczniów z klas wyższych kosztem uczniów z warstw niższych.
Można więc powiedzieć, że kosztowne narzędzie w postaci egzaminów zewnętrznych działa nadzwyczaj dobrze, ale jego potencjał jest marnowany. Gdyby testy tego typu były przeprowadzone po trzeciej klasie szkoły podstawowej, mogłyby motywować nauczycieli do podniesienia jakości pracy i dawać możliwość indywidualnej diagnozy każdego dziecka na wczesnym etapie edukacji. Egzaminy przeprowadzane na koniec szkoły podstawowej mogą tylko wzmagać selekcję.
Nawet jednak tam, gdzie różnice społeczne ujawniane przez wyniki testów zewnętrznych wydają się mniejsze niż można by się spodziewać (np. pomiędzy miastem a wsią), socjologowie edukacji są dalecy od optymizmu. Wynik testów nie zdają sprawy z rzeczywistych dystansów cywilizacyjnych, lecz ze szczególnego rodzaju umiejętności szkolnych, na których z roku na rok coraz bardziej koncentrują się nauczyciele. Jeżeli przez kilka lat dzieci w szkole nie robią nic oprócz szkolenia umiejętności wypełniania testów, to wypadają w nich coraz lepiej. Funkcją wczesnej edukacji staje się przygotowanie do egzaminów i testów. Różnice ujawniają się jednak wówczas, kiedy bada się wybory życiowe młodzieży: widać wyraźnie, że dystanse wcale się nie zmniejszają. Młodzież wywodząca się z rodzin z klas ludowych – chłopskich, robotniczych – wybiera zwykle gorszy typ szkoły (dający mniejsze szanse dostania się na studia niż liceum ogólnokształcące), a w obrębie tego samego typu – placówki przyjmujące bez konkursów i dodatkowych kryteriów selekcyjnych. Tak więc nawet jeśli efekt selekcji i eliminacji egzaminacyjnej nie jest wyraźnie widoczny, silnie działa zjawisko autoselekcji i autoeliminacji.
Drugoroczność
W latach 90. i na początku lat 2000 każdego roku około 2% polskich uczniów nie uzyskiwało promocji do następnej klasy. Tylko co czwarty z nich miał już taki epizod w swojej biografii szkolnej. Oznacza to więc, że z danego rocznika, w ciągu 12 lat kariery szkolnej, drugoroczności mogło doświadczyć nawet kilkanaście procent uczniów. Badania od lat niezmiennie wykazują, że epizod drugoroczności ma dla dziecka poważne konsekwencje negatywne – powoduje niedostosowanie społeczne, ponieważ uczniowie drugoroczni nie są akceptowani w nowych klasach – i praktycznie żadnych pozytywnych – w powtarzanym roku nauki uczniowie nie są aktywni na zajęciach, niechętnie uczęszczają do szkoły, a ich oceny poprawiają się w niewielkim stopniu. Już w latach 60. Jan Konopnicki przekonywał, że „drugoroczność jest dziewiętnastowiecznym przeżytkiem organizacyjnym, szkodliwym z każdego punktu widzenia, politycznie wstecznym, a ekonomicznie bezsensownym”. Dlatego w niektórych krajach – np. w Danii i Szkocji – zlikwidowano instytucję powtarzania klas w całym systemie szkolnictwa obowiązkowego.
Segregacja szkolna i wewnątrzszkolna
Podobnie jak w przypadku programu szkolnego, procedury segregacji szkolnej pełnią funkcje jawne i ukryte. Jawną funkcją ma być zwiększenie efektywności kształcenia poprzez zredukowanie zróżnicowania uczniów w szkołach czy klasach szkolnych i lepsze dopasowanie oferty edukacyjnej do możliwości wychowanków. Funkcją ukrytą jest oczywiście wspomaganie reprodukcji struktury społecznej i nasilanie nierówności społecznych w oświacie. Klasyczne badania Jamesa Samuela Colemana wykazały, że procedury segregacji w niewielkim stopniu przyczyniają się do wypełniania funkcji jawnych. Największy wpływ na osiągnięcia ucznia o słabszych możliwościach ma właśnie poziom innych uczniów. Na wymieszaniu młodzieży o wysokim i niskim statusie społecznym bardzo dużo zyskują słabsi, natomiast mocniejsi tracą bardzo niewiele. W Polsce taki sam rezultat przyniosły badania kompetencji szkolnych piętnastolatków prowadzone przez Ireneusza Białeckiego.
W przypadku szkół segregacja może się odbywać na dwa sposoby: po pierwsze w wyniku rekrutacji do szkoły, po drugie w efekcie dzielenia uczniów na klasy. Selekcja związana z rekrutacją jest najsilniejsza w przypadku szkół średnich, gdzie nie obowiązuje rejonizacja: decydują wyniki egzaminów oraz dodatkowe rozmowy kwalifikacyjne. Wszystkie wyniki badań nad związkiem selekcji z pochodzeniem społecznym uczniów na progu przejścia do szkoły średniej pozwalają twierdzić, że efekt segregacji ze względu na status ekonomiczno-społeczny rodziny na poziomie szkoły średniej jest zdecydowanie silniejszy niż na poziomie dawnej szkoły podstawowej i obecnego gimnazjum. W przypadku gimnazjów i szkół podstawowych segregacja odbywa się przede wszystkim w momencie podziału uczniów na klasy szkolne: klasy dla uczniów „zdolnych” i klasy „wyrównawcze”.
Segregacja przestrzenna
Reprodukcji różnic wyniesionych z domu najbardziej sprzyja selekcja dokonująca się na wejściu do szkoły średniej. W przypadku szkół podstawowych i gimnazjów obowiązuje zasada rejonizacji, jednak i tu pojawia się segregacja. Po pierwsze, rejonizacja działa wybiórczo. Samorządy starają się tworzyć coraz więcej szkół nie objętych rejonizacją, a same szkoły (przy wsparciu rodziców) na szereg sposobów obchodzić obowiązujące przepisy. Po drugie, rejonizacja również opiera się na segregacji. Szkoły na warszawskiej Pradze i Mokotowie, w mieście i na wsi, funkcjonują w różnych kontekstach społecznych. Zróżnicowanie przestrzenne ma charakter klasowy: powstanie gimnazjów i motywowana oszczędnościami budżetowymi likwidacja wielu szkół podstawowych na wsi oddaliły dzieci wiejskie od szkoły. Tymczasem negatywna zależność między odległością miejsca zamieszkania dziecka od szkoły i wynikami szkolnymi jest bardzo wyraźna.
Autoselekcja i autoeliminacja
Wszystkie omówione powyżej mechanizmy warunkują najtrudniej uchwytny i najrzadziej badany – a zarazem w największym stopniu odpowiadający za reprodukcję struktury społecznej – proces autoselekcji szkolnej. Dzieci z klas niższych nie chodzą do przedszkola lub spędzają w nim mniej czasu, w związku z czym gorzej radzą sobie z przyswojeniem programu nauczania w szkole podstawowej. Gorzej wypadają na testach, mają niższe oceny, jeśli mieszkają na wsi i muszą dojeżdżać do szkoły (co wyklucza je z zajęć dodatkowych), często chodzą do osobnych klas. W ten sposób spada ich motywacja do nauki. Jeśli zaczynają wagarować lub dostają najniższe oceny, muszą powtarzać klasę. To w jeszcze większym stopniu obniża ich motywację i zwiększa poczucie wyobcowania w społeczności szkolnej. Zarazem jednak uczniowie ci nabywają przekonania, że „sami są sobie winni”.
Cały personel szkolny od dyrektora przez nauczycieli i pedagogów pracuje na to, aby upewnić ich (i siebie) w przekonaniu o słuszności zasady merytokracji (skrywającej jedynie askrypcję - tzn. regułę przypisującą określonemu pochodzeniu społecznemu stosowne szanse edukacyjne). Obniżona motywacja i aspiracje oraz gorsze wyniki szkolne powodują, że uczniowie z klas niższych trafiają do innych szkół niż dzieci klasy średniej. W liceach profilowanych (tak zwanych nibyliceach) wytwarza się specyficzna kultura szkolna zbudowana na odrzuceniu kultury wyższej i całej oferty edukacyjnej, którą starają się przekazać nauczyciele. W tym czasie młodzież startująca w lepszych warunkach, wyrastająca w innym klimacie domowym, towarzyskim i szkolnym, dobrze władająca kilkoma językami, wybiera szkoły gwarantujące dobre studia na przyszłościowych kierunkach. Syn robotnika woli wstąpić do szkoły dającej dyplom technika, a syn lekarza – podjąć naukę w liceum, przygotowującym do studiów wyższych.
Kierunki zmian
Z całą pewnością nie sposób w kilku zdaniach zaproponować programu naprawiającego system oświaty, którego kompleksowość przypominałaby kompleksowość krytyki systemu edukacyjnego w stylu Bourdieu. Na przeszkodzie skutecznej reformie stoją mechanizmy obronne konserwujące strukturę społeczną. Jak pisał w połowie lat 70. Neville Bennett, powszechne jest przekonanie, że łatwiej jest wysłać człowieka na księżyc niż zmienić coś w praktyce szkolnej. Jednak wbrew dominującym poglądom można i należy oddziaływać na system edukacyjny, wyrównując dostęp do oświaty, zmniejszając selekcję i segregacje szkolną i ograniczając proces reprodukcji struktury społecznej. Wiadomo, że zmiany polskiego systemu oświatowego nie uda się osiągnąć bez zmian w finansowaniu oświaty oraz kształceniu nauczycieli.
Trzeba zwiększyć wydatki publiczne na cele edukacyjne, aby zapewnić podwyżki nauczycielom i skończyć z motywowanym finansowo, a nie merytorycznie, likwidowaniem szkół na wsiach. Modelem powinny być małe przedszkola i małe szkoły, niezależnie od tego, z jakimi kosztami wiąże się ich utrzymanie. System oświatowy należy przeprogramować, tak aby służył zmniejszaniu różnic społecznych, co w dłuższym okresie może okazać się również opłacalne ekonomicznie: badania pokazują, że tam, gdzie różnice są zbyt duże, trudniej utrzymać zrównoważony rozwój społeczny i wzrost gospodarczego. Należy całkowicie wyeliminować segregację wewnątrz- i międzyszkolną w oświacie publicznej. Instrument selekcji, jakim są egzaminy zewnętrzne w obecnej postaci, należy przekuć w narzędzie umożliwiające diagnozowanie możliwości dziecka na wszystkich etapach jego kariery edukacyjnej.
Artykuł jest skróconą wersją tekstu opublikowanego w książce Uniwersytet zaangażowany. Przewodnik KP
Na podobny temat
|
Order software online 
Gdy Chrystus umierał na krzyżu raze...
Zupełnie jakbym słyszał pana Gadomski...