|
 Sukces życiowy (a zarazem racjonalność) ponowoczesnych ludzi w większym stopniu zależy od szybkości, z jaką potrafią przezwyciężyć stare nawyki, niż od szybkości nabierania nowych.
Zygmunt Bauman
Młody bezrobotny, młoda bezrobotna – tak może się dziś przedstawiać niemal połowa Hiszpanów poniżej dwudziestego piątego roku życia, więcej niż jedna trzecia Słowaków i Irlandczyków w tym wieku, nieco mniej Włochów i prawie jedna czwarta Polaków. Wśród nich wielu jest takich, którzy do przymiotników „młody” i „bezrobotny” mogą dodać jeszcze jeden – wykształcony.
Liczba młodych bezrobotnych z dyplomami wyższych uczelni, a także teczkami wypchanymi zaświadczeniami o ukończonych kursach i certyfikatami po odbytych szkoleniach wciąż rośnie. A wraz z nią rośnie niezadowolenie, gniew i rozczarowanie, że edukacja – ta najlepsza z inwestycji (czasu, pieniędzy, wysiłku) – nie chce się zwrócić w postaci zatrudnienia. A jeśli już tak się zdarzy, że się zwróci, to na „śmieciowych” warunkach, w postaci (bezpłatnego) stażu, pracy na umowę zlecenie, o dzieło, w najlepszym wypadku – zatrudnienia na czas określony. Sytuacja dzisiejszych absolwentów nie zniechęca jednak przyszłych studentów do wkraczania na uniwersytety, dlatego pytanie: „jak odzyskać stracone pokolenie?”, a jeszcze częściej: „jak nie stracić kolejnego?”, wypowiadane jest w wielu językach Europy.
Patrząc na dane dotyczące sytuacji młodych, wykształconych ludzi na rynkach pracy, można z dużą dozą pewności ogłosić, że oto na naszych oczach pęka, napompowywana w Polsce od początku lat dziewięćdziesiątych, a w Europie jeszcze dłużej, „bańka edukacyjna” – iluzja przedstawiająca wykształcenie jako gwarancję sukcesu w dorosłym, przede wszystkim zawodowym życiu. Na gruncie polskim źródeł tej bańki, a przynajmniej przyczyn osiągnięcia przez nią obecnych rozmiarów, doszukiwać się można w kilku wzajemnie powiązanych zjawiskach. Pierwszym z nich jest posttransformacyjna polityka edukacyjna państwa, drugim – komercjalizacja usług edukacyjnych, w końcu trzecim – charakterystyczny dla neoliberalizmu dyskurs merytokratyczny.
Po okresie transformacji ustrojowej jednym z naczelnych celów polskiej polityki edukacyjnej było zwiększenie liczby osób mogących pochwalić się wyższym wykształceniem. Cel ten został osiągnięty – liczba studentów wzrosła z czterystu tysięcy do prawie dwóch milionów, wartość współczynnika skolaryzacji netto na poziomie wyższym wzrosła czterokrotnie. Bezsprzecznie pomógł w tym rozwój szkolnictwa niepublicznego (notabene jego udział w całości szkolnictwa wyższego jest w Polsce większy niż w większości państw europejskich, a także w Stanach Zjednoczonych). Rozwój uczelni niepublicznych, niezależnie od oferowanej przez nie, bardzo zróżnicowanej, jakości kształcenia, funkcjonujących w znacznym stopniu na zasadach komercyjnych i podlegających presji konkurencyjności, uruchomił w Polsce nieznany wcześniej sposób myślenia o edukacji – traktowanie jej jako komercyjnej usługi, opartej na relacji firma (uczelnia) – klient (student).
To właśnie otwarcie edukacji, nie tylko tej wyższej, na rynek komercyjny umożliwiło dostrzeżenie w niej intratnej usługi, na której można dobrze zarobić, jeśli tylko przekona się potencjalnych „klientów”, że skorzystanie z niej przyniesie profity w przyszłości. Tym samym przyczyniło się to do dynamicznego rozwoju edukacyjnego marketingu, którego głównym przekazem było zapewnienie o kluczowej roli wykształcenia w społecznym awansie. Uzasadnień dla wkroczenia reguł wolnorynkowych do edukacji niestrudzenie dostarczał dominujący od początku III RP dyskurs merytokratyczny. Zgodnie z nim warunkami życiowego sukcesu, w tym także powodzenia na rynku pracy, są: talent, ciężka praca i odpowiednie (czytaj: nieuwzględniające wpływu czynników pozaindywidualnych) nastawienie do swojego losu.
Konsekwencje triumfu tego edukacyjnego marketingu, funkcjonalnego wobec polityki nastawionej na podnoszenie kolejnych wskaźników skolaryzacji, a uzasadnianego narracją o „byciu kowalem własnego losu”, ponoszą dziś bezskutecznie poszukujący zatrudnienia przedstawiciele i przedstawicielki „straconego pokolenia”, którzy legitymują się często nie jednym, a kilkoma dyplomami. Edukacyjna bańka pęka z takim samym hukiem, z jakim zamykają się przed nimi wrota kariery – które przecież miały być szeroko otwarte dla wszystkich tych, którzy pilną nauką i ciężką pracą poświadczą, że dysponują rozlicznymi talentami.
Mimo niewątpliwie dramatycznej sytuacji ludzi młodych i wykształconych jest w tym pęknięciu także element pozytywny – bo wyzwalający, burzący iluzję, że problemy społeczne można rozwiązać za pomocą „edukacji, edukacji i edukacji”. Jak słusznie zauważył Zygmunt Bauman, „rozwiewają się naraz dwie iluzje – jedna, że toksyny nierówności można zneutralizować, udomowić, unieszkodliwić dzięki napędzanemu edukacją awansowi społecznemu, oraz druga, groźniejsza, że edukacja może ten awans podtrzymać” [1]. Obecna sytuacja pokazała dobitnie, że wykształcenie nie daje gwarancji stabilnego życia zawodowego i bezpieczeństwa na rynku pracy. Narastające bezrobocie wśród młodych i wykształconych ludzi wyeksponowało poważne ograniczenia edukacji, w szczególności wyższej, jako narzędzia społecznego awansu – ograniczenia, których istnienie, choć od dawna odnotowywane przez socjologów, pedagogów i innych „profesjonalnych” badaczy edukacji, nie przebijało się dotąd do powszechnej publicznej świadomości, nie wspominając o dyskursie politycznym.
Kryzys na rynku pracy ujawnił, że tym, co daje nadzieję na w miarę bezbolesny zawodowy start, jest raczej kapitał społeczny (sieć kontaktów i społecznego wsparcia), a także sprzężony z nim kapitał kulturowy – a nie wyższe wykształcenie. Trzeba więc w końcu przyznać, że edukacja taka, jaką znamy, nie rozwiązuje problemu nierówności, w tym również problemu ograniczonego dostępu do stabilnego zatrudnienia. Nie oznacza to oczywiście, że nie istnieje związek między edukacją a stratyfikacją społeczną. Sprawy z edukacją i nierównościami społecznymi mają się bowiem tak, że gdy dostęp do edukacji nie jest powszechny, nierówności ulegają pogłębieniu, jednak samo otwarcie tego dostępu nie sprawi, że nierówności znikną. Innymi słowy, powszechny dostęp do edukacji to warunek konieczny, by przeciwdziałać społecznym dystansom, daleko mu jednak do warunku wystarczającego. Nie oznacza to także, że edukacja nie gra żadnej roli w kreowaniu losów młodych ludzi w ich dorosłym, także zawodowym życiu. Oznacza to jedynie, że rola, którą dotychczas tak chętnie edukacji przypisywano, okazała się fałszywa. A także że właśnie tu i teraz nadarza się okazja, aby rolę tę określić na nowo.
Można jednak wątpić, że okazja ta zostanie wykorzystana, skoro nieustannie podnoszony jest postulat „dostosowywania edukacji do rynku pracy” i, co ważniejsze, podporządkowuje mu się polską politykę edukacyjną odnoszącą się do szkolnictwa wyższego. Oczywistym przykładem jest tu reforma minister Kudryckiej, o której – tak reformie, jak i minister – można powiedzieć, tylko odrobinę przesadzając, że przekształca szkolnictwo wyższe w wyższe szkolnictwo zawodowe. O mankamentach tego postulatu pisał niedawno Maciej Gdula, obrazowo zauważając, że w obecnych warunkach „dostosowanie edukacji do potrzeb rynku pracy oznacza np. konieczność przekwalifikowania się z magistra marketingu na masarza kutrowego”. Podsycane przez ostatnie dwadzieścia lat aspiracje edukacyjne młodych ludzi, którym rodzice/szkoła/media/państwo powtarzali, że dobra, czyli wyższa, edukacja prowadzi do zasłużonej, atrakcyjnej pozycji na rynku pracy, teraz w zrozumiały sposób uniemożliwiają im uznanie, że przekwalifikowania się na masarza kutrowego jest racjonalną opcją.
Ale postulat dostosowywania edukacji do rynku pracy ma nikłe szanse na realizację nie tylko z powodów, o których pisze Maciej Gdula. Wyścig szkolnictwa wyższego z rynkiem pracy i próby dostosowania oferty pierwszego do potrzeb drugiego mogą się okazać skazane na porażkę także z powodu, na który przed kilkoma laty wskazał Karl Fish. W znanej dziś na całym świecie prezentacji Did you know? Shift Happens zauważył, że „nauczając dzisiejszych uczniów i studentów, przygotowujemy ich do pracy w zawodach, które jeszcze nie istnieją, do wykorzystywania technologii, które nie zostały jeszcze wynalezione i do rozwiązywania problemów, o których dziś nie wiemy nawet, że są problemami”.
Co w takiej sytuacji miałoby oznaczać dostosowanie edukacji do potrzeb rynku pracy? Konieczność odbudowy i dowartościowania zaniedbanego w Polsce szkolnictwa zawodowego, dzięki któremu możliwe byłoby wykształcenie odpowiedniej (cokolwiek to znaczy) liczby masarzy kutrowych, a także murarzy, stolarzy, mechaników, hydraulików i wielu innych, jakże potrzebnych fachowców, jest sprawą bezdyskusyjną. Co jednak z „zawodami, które jeszcze nie istnieją”? W jaki sposób do nich dostosować edukacyjną ofertę?
W dyskusji nad reformą szkolnictwa wyższego pojawiały się głosy wobec niej krytyczne (w tym głos niżej podpisanej), które raz po raz podkreślały, że potrzebne jest zachowanie kształcenia ogólnego i że nie można sprowadzać edukacji uniwersyteckiej do prostego, nastawionego na adaptację na rynku pracy transferu instrumentalnej, łatwej do kapitalizacji wiedzy. Taka obrona kształcenia ogólnego, jakkolwiek słuszna, prowadzić mogła czasem do umocnienia pozornej alternatywy – naprzeciw krytykowanej wizji uniwersytetu jako instytucji oferującej kształtowane regułami popytu i podaży usługi edukacyjne staje uniwersytet wycofany, „wieża z kości słoniowej”, w której toczą się akademickie (w pejoratywnym tego słowa znaczeniu) dysputy i trwa poszukiwanie niezmiennych prawd i praw. Obrona ta zbyt często i łatwo przyjmowała postać melancholijnego i nieco konserwatywnego westchnienia za etosem i ideą uniwersytetu pojmowanego jako rezerwuar wiedzy uniwersalnej. Zbyt rzadko natomiast dostrzegano, że jeśli jakiś rodzaj formalnego kształcenia może przygotowywać młodych ludzi do poruszania się po rynku pracy (i w ogóle – po świecie), o którym nie wiadomo, czego będzie od nich oczekiwał, to jest to właśnie kształcenie ogólne, nastawione na przekaz szerokich i różnorodnych treści, na rozwój umiejętności wykorzystywania tych treści, ale także ich przekształcania, kwestionowania, odrzucania i zastępowania nowymi.
Konstatacja, że nie ma wiedzy uniwersalnej (lub ewentualnie brak konstatacji o istnieniu takiej wiedzy), której transmisją miałyby się zajmować uniwersytety, nie musi prowadzić do uznania, że mają się one stać instytucjami przysposabiającymi do wykonywania zawodu. Obrona kształcenia ogólnego nie musi oznaczać postulatu wyłączenia się uniwersytetu z życia społecznego, politycznego czy gospodarczego. Przeciwnie, może się ona stać zawołaniem do zaangażowania uczelni w tworzenie warunków tego życia – chociażby poprzez kształcenie ludzi, którzy, niczym młodzi Hiszpanie na Puerta del Sol, swoje rozczarowanie zdolni będą przekuć w oburzenie.
[1] Z. Bauman, Niepewna przyszłość merytokracji, „Gazeta Wyborcza”, 28 marca 2011.
*Agnieszka Dziemianowicz-Bąk - absolwentka filozofii i pedagogiki na Uniwersytecie Wrocławskim, doktorantka w Zakładzie Filozofii Społecznej i Politycznej UWr. Pracuje na stanowisku badawczym w Instytucie Badań Edukacyjnych. Prowadzi blog o edukacji i szkolnictwie mimoszkolnie.pl.
Na podobny temat
|
Order software online 
-Symeon, w Krytyce piszesz ciekawiej ...
@daras1983 "Wg mnie Polacy n...